معناداری و پایداری در یادگیری

 

یادگیری اساس رفتار افراد را تشکیل می‌دهد از طریق یادگیری فرد با محیط آشنا می‌شود، چگونگی بروز عواطف را می‌آموزد و عقلانیت خویش را توسعه می‌بخشد. توجه به «اصول یادگیری» در فعالیت‌های تربیتی شرط اساسی موفقیت استادان است. با این همه دو مشکل اساسی برای یادگیری قابل تصور است.

الف) دشوارپذیری یادگیری یا دیریابی آن

ب) زوال آموخته‌ها یا فراموشی

شکل نخست به این نکته توجه دارد که یاد گرفتن با سختی، تکرار مدام و دشواری صورت می‌پذیرد و امری آسان و سهل نیست. مشکل دوم این نکته را به یاد می‌آورد که علی رغم دشواری یادگیری، زوال آن به آسانی صورت می‌؛یرد و پس از مدتی کوتاه آموخته‌ةا و آموزه‌های پیشین از صفحة حافظة آدمی رخت برمی‌بندد. بر اساس یکی از تحقیقات، فراگیران معمولاً 50 درصد اطلاعات را پس از یک سال و 75 درصد آن را در مدت 2 سال فراموش می‌کنند و از دست می‌دهند[1] برای این که روشن شود چرا یادگیری با دشواری و دیریابی همراه است، باید این نکته را تبیین و روشن نمود که چرا فراموشی به اسانی انجام می‌گیرد.در حقیقت اگر بتوانیم علت نافرجامی یادگیری و زود فراموشی را کشف کنیم، بهتر می‌توانیم دربارة دشواری یادگیری و چرایی آن تأمل نمائیم. بی‌هیچ گفتگو، ما همة چیزها را فراموش نمی‌کنیم، یا فراموشی همه مطالب در یک سطح زمانی صورت نمی‌پذیرد. مثلاً هیچ کس تاریخ تولد خود را هیچگاه از یاد نمی‌برد؛ یا دست کم با اندکی مکث و تأمل می‌تواند آن را به یاد آورد. فراموش نکردن این امر از آن جا صورت می‌گیرد که مسأله‌ای مهم و در زندگی آدمی است و اهتمام بدان، احتمال فراموشی آن را کاهش داده است.

پس چیزهایی که برای ما مهم است، از ذهن ما زدوده نمی‌شود و فراموش نمی‌گردد یا فراموشی آن دیرتر صورت می‌گیرد. مفهوم این سخن آن است که اهتمام به یک چیز یادگیری آن را سهل‌الوصول‌تر و آسان می‌نماید. پس یکی از علل عدم فراموشی مهم بودن یا اهتمام به مطلب آموختنی است. اما یکی از علل فراموشی بی‌معنا بودن و نامفهوم بودن موضوع آموختنی است. هر چیز که مفهوم و معنای آن برای ما روشن و قابل دسترس نباشد، فراموشی آن به آسانی صورت می‌پذیرد. مفهوم این گفته آن است که آن چه برای ما معنا و مفهوم دارد و قابل دسترس‌تر می‌باشد، آسان‌تر قابل یادگیری و آموختن است. مثلاً آموختن شعری که به زبان مادری نوشته شده است، آسان‌تر از آموختن شعری است که به زبان خارجی نگاشته شده است[2] پس معنادار بودن موضوع، یادگیری را اسان می‌سازد و فراموشی را به تأخیر می‌اندازد.

یکی دیگر از مسایلی که یادگیری را خوشایند و اسان می‌نماید «زمینه» است. اگر فراگیری زمینه یادگیری داشته باشد، آموختن به سهولت صورت می‌پذیرد و فراموشی آن دیرتر انجام می‌گیرد. این مثال می‌تواند «زمینه» را در یادگیری بهتر تبیین کند: دانشجو زمانی می‌تواند به کمک برهان نظم خدایابی کند که قبل از آن نظم فراگیر و حاکم بر جهان را به درستی دریافت کرده باشد. یا زمانی می‌توان ترجمه متنی را از دانشجو خواست که قبلاً واژه‌ها برای وی معنا شده باشد. پس یادگیری اگر همراه با زمینه باشد آسان‌تر صورت می‌پذیرد و فراموشی دیرتر حادث می‌گردد. یکی دیگر از نکات اساسی در یادگیری که آن را مقبول طبع و سهل و دشوارناپذیر می‌سازد «تجربه» یا توجه به «تجربیات قبلی» است. بدون شک، فهمیدن مطلبی که با تجربه‌های قبلی فراگیر مرتبط باشد آسانتر از مطالبی است که هیچگاه ارتباطی با اطلاعات قبلی فراگیر ندارد. همین نکته است که استادان را موظف ساخته، به قدر امکان و به کمک فراگیران، مطالب تازه درسی را با تجارب قبلی آنان مرتبط سازند.[3] برای روشن شدن جایگاه تجربه در یادگیری، این مثال نامناسب نیست: اگر انسان غیرمتمدنی برای نخستین بار هواپیمایی را ببیند، به احتمال قوی آن را «پرنده‌ای عجیب» تصور خواهد کرد. زیرا شناخت و تجربه او از پرواز تنها مشاهده‌ی پرواز پرندگان در افق گستره‌ی آسمان بوده است. از این رو هواپیما را «پرنده‌ای عجیب» می‌یابد.[4] همین است که گفته‌اند تجارب قبلی یا احراز پیش نیازها در یادگیری مهم است از این رو توجه به تجربیات قبلی فراگیر شرط اساسی موفقیت در کارهائی تربیتی است و استاد هنگام تدریس ابتدا باید تجربیات قبلی فراگیران را در نظر بگیرد و با طرح سؤال‌های مختلف سطح اطلاعات و تجربیات قبلی آنان را دریابد.[5]

از آنچه گفته شده روشن گردید که سه نکته اساسی در یادگیری قابل عنایت است:

1ـ زمینه 2ـ تجربه 3ـ معنا

زمینه، توانایی بالقوه فراگیر را مورد توجه قرار می‌دهد. تجربه به اطلاعات پیشین یادگیرنده نظر می‌اندوزد و معنا مفهوم مندی موضع یادگیری را به خاطر می‌آورد اگر در فرآیند یادیگری این سه نکته فرو انگاشته شود، فراموشی حاصل می‌شود و یادگیری زائل.

ما در این جا می‌خواهیم برای پایدار بودن یادگیری و به حداکثر رساندن زمان فراموشی معنادار بودن موضوع یادگیری را پیگیری نماییم. اگرچه روشن خواهد شد معناداری یادگیری ارتباط وسیعی با تجربه پیشین و زمینه فراگیر دارد. معنادار بودن یادگیری چیست؟ آیا ممکن است یادگیری‌ها بی‌معنا باشد؟ معنادار کردن یادگیری چگونه حاصل می‌شود؟ و فوائد و آثار آن کدام است؟

در آغاز باید گفت فراگیر ممکن است یک مطالب را به دو نحو بیاموزد:

الف) تمام توجه خویش را به حفظ کردن مطلب، معطوف کند و بدون آن که بتواند مطلب جدید را به آموخته‌ها و دانسته‌های پیشین مرتبط سازد، فقط آن را حفظ نماید. مانند حفظ کردن مفاهیم جزیره، قاره و... در جغرافیا، یا امکان، وجوب، عله العلل و... در معارف. این یادگیری، یادگیری عادی است.

ب) فراگیر بکوشد آنچه را که می‌آموزد به دانسته‌ها و آموخته‌های قبلی ارتباط دهد و این در صورتی است که معلومات قبلی خویش را به یاد آورد و بین آن و مطلب جدید پلی از ارتباط بسازد. در این صورت می‌گوئیم یادگیری او یادگیری معنادار است.[6] به عنوان نمونه اگر به فرایگر گفته شود «دو علت تامه نمی‌توانند معلولی واحد داشته باشند» در این صورت یا فراگیر تنها این عبارت را حفظ می‌کند و آن را به تجربه‌ها و اندوخته‌های پیشین هیچ ربطی نمی‌دهد، یا اساساً هیچ تجربه و آموختة پیشین ندارد که بتواند این گزاره را بر آن مبتنی و مرتبط سازد. این یادگیری، یادگیری عادی و بی‌معناست. یا آن که فراگیر در فهم این گزاره، آموخته‌های پیشین خود را حاظر می‌کند و با تجارب و اندوخته‌هایی که از علت، علت تامه، معلول و مفهوم امتناع (نمی‌تواند) دارد، این گزاره را با آن مرتب طمی‌سازد و از این رو آسان‌تر به درک آن نائل می‌شود و دیرتر آن را به فراموشی می‌سپارد. در این صورت می‌گوئیم یادگیری، یادگیری معنادار است.

قبل از آن که بخواهیم فرآیند معناداری یادگیری را بیان کنیم، بهتر است به برخی از اثار و فوائد آن اشاره شود:

1ـ یادگیری معنادار عمق و دقت اندیشی را برمی‌انگیزاند.[7]

2ـ فرد را برای یادگیری امور تازه آماده می‌سازد.[8]

3ـ احتمال فراموشی کاهش می‌پذیرد یا فراموشی دیرتر صورت می‌گیرد.[9]

4ـ یادگیری جنبة اکتشافی خواهد یافت.[10]

5ـ یادگیری معنادار مولد انگیزه و مؤثرترین راه ایجاد انگیزش است.[11]

دیوید آزوبل واضع نظریة یادگیری معنادار کلامی است. برای این که نظریه او بهتر تبیین شود باید چند اصطلاح تشریح گردد.

الف) ساخت شناسی (سازمان دادن تجارب)

ب) معنا و معناداری یادگیری

ج) پیش سازمان دهنده

ساخت شناسی یعنی مجموعه‌ای از اطلاعات، مفاهیم، اصول و تعمیم‌های سازمان یافته‌ای که فرد قبلاً در یکی از رشته‌های دانش آموخته است و بر دانش‌های کلی وعمدة فرد در زمینة مخصوص علمی و تحصیلی، یاد بر دانش فعلی یاد گیرنده در یکی از رشته‌های خاص دلالت می‌کند. برای پی بردن به اهمیت ساخت شناختی باید گفت که تغییرات مهم در رفتار آدمی یک شبه ایجاد نمی‌شود. تغییرات در شیوه‌های تفکر، عادات اساسی، اعمال و کردار، نگرش‌ها و... به تدریج ایجاد می‌شود. چونان که ظرف یک روز یا یک هفته و یک ماه قطرات آب تأثیر قابل توجهی بر سنگ نم‌نهد ولی در طول سال‌ها، فرسایش و تغییر کاملی در آن ایجاد می‌کند. به همین صورت با تراکم تجارب ]یادگیری و[ تربیتی، تغییرات مشهود اندک اندک در یادگیرنده ایجاد می‌شود. برای آن که فعالیت‌ها و تجارب تربیتی ]و آموزش[ اثر متحد و قابل قبولی بر یاد گیرنده بگذارد، باید به نحو منطقی تنظیم شوند، از این رو سازمان دادن تجارب یادگیری مسأله[12] مهمی در آموزش است حال می‌گوئیم بنابر نظریه آزوبل ساخت شناختی هر فرد به صورت یک هرم فرضی درست شده است که در آن کلی‌ترین مسائل و مفاهیم در رأس هرم قرار دارند و مطالبی که از جامعیت کمتری برخوردارند، در میانه هرم و بیشترین مقدار اطلاعات جزئی و دانش واقعیت‌های مشخص در قاعده هرم واقع‌اند.

وقتی که اطلاعات و یادگیری‌های فرد در یک زمینة تحصیلی به میزان قابل توجهی گسترش می‌یابد، به ایجاد چنین هرم ساخت شناختی منجر می‌گردد.[13]

معنا و معناداری یادگیری

در نظریه ازوبل، معنا جایگاه مهمی دارد. معنا به وجود نوعی قرینه یا معادل ذهنی در ساخت شناختی وابسته است. یعنی وقتی مفهومی قابل ارتباط دادن با مفاهیمی باشد که از پیش در ساخت شناختی فرد وجود دارد، آن مفهوم معنادار است. یعنی یادگیری معنادار مستلزم آن است که یادگیرنده از قبل مفاهیمی را آموخته باشد که مفهوم جدید قابل ربط دادن به آن است. حال اگر یاد گیرنده بتواند مطالب جدید را به مطالبی که قبلاً آموخته است، ارتباط دهد، یادیگری او معنادار می‌شود. به عکس اگر اطلاعات جدید فقط بر اثر تکرار و تمرین حفظ شود و بدون ارتباط با آموخته‌های قبلی به دست آید و پراکندگی و عدم انسجام در آن مشهود گردد، آن یادگیری طوطی‌وار و بی‌معنا خواهد بود.

به عنوان مثال در دروس معارف وقتی می‌گوئیم رحمانیت خدا نامحدود است. برای این که این صفت خداوند قابل فهم باشد. باید قبل از آن درک و دریافتی از مفهوم رحمانیت و مفهوم نامحدود بودن داشته باشیم، آنگاه بتوانیم خدا را به این صفت موصوف سازیم. یا اگر معنای بطلان را ندانیم نمی‌توانیم با باطل بودن دور و تسلسل را درک کنیم، بنابر این انباشتن مطالب در ذهن، بدون آنکه با معلومات قبلی در همان زمینه مرتبط باشد و از زنجیره ارتباطی برخوردار نباشد انباشتن طوطی‌وار و آموختن سطحی و ناماندگار است و زمانی یادگیری پایدار می‌شود که نخست معنادار شده باشد.

پیش سازمان دهنده

یکی از تدابیر آموزشی برای معنادار کردن یادگیری استفاده از پیش سازمان دهنده‌هاست. طبق نظریه یادگیری معنادار، مطالب درسی باید طوری طرح‌ریزی و ارائه شوند که ابتدا کلی‌ترین، جامع‌ترین و انتزاعی‌ترین مفاهیم و اندیشه‌ها به صورتی خلاصه معرفی گردند، سپس به دنبال این کلیات، به تدریج مطالب فرعی‌تر و جزیی‌تر معرفی شوند. در روش آموزشی معنادار، پیش سازمان دهنده نقش اصلی را به عهده دارد. بنابر این: پیش سازمان دهنده، مجموعه‌ای از مفاهیم مربوط به مطالب یادگیری است که پیش از آموزش تفصیلی جزئیات در اختیار یاد گیرنده گذاشته می‌شود پیش سازمان دهنده، یک مفهوم کلیدی است که پایه یادگیری مطالبی بعدی را تشکیل می‌دهد.

پیش سازمان دهنده‌ها به صورت خلاصه‌ای از موضوع درس در آغاز درس در اختیار یادگیرندگان قرار می‌گیرد، اما صرفاً خلاصه درس نیست بلکه مطالبی را شامل می‌شود که عناصر سازمان دهنده برای یادگیری‌های جدید تدارک می‌بینند به تعبیر برخی کارشناسان «پیش سازمان دهنده برای یک موضوع مشخص، ممکن است خلاصه‌ای نوشتاری یا گفتاری باشد و در مقایسه با مطالبی که قرار است آموخته شوند، از لحاظ انتزاعی بودن، کلیت و جامعیت در سطح بالاتری قرار دارند»

پیش سازمان دهنده باید یک چارچوب ذهنی برای یاد گیرنده فراهم آورد، به نحوی که اطلاعات بعدی در آن به خوبی استقرار یابند. مطالب گنجانده شده در پیش سازمان دهنده ممکن است مطالب بنیادی و اصولی درس یا مطالبی دیگری باشد که به یادگیرنده کمک کند تا رابطه دروس قبلی و درس تازه را کشف و درک نماید.[14]

البته پیش سازمان دهنده با سایر تدابیر آموزشی از جمله مرور درس گذشته، ارائه هدف‌های تازة درس یا معرفی درس جدید فرق دارد.

ماهیت پیش سازمان دهنده

ما معنای سازمان را می‌دانیم به مجموعه چیزهایی که با یکدیگر ارتباط متقابل دارند و برای تحقق هدفی همکاری می‌نمایند «سازمان» گفته می شود. ذهن انسان نیز سازمان طلب است. یعنی مجموعه مفاهیمی که به ذهن وارد می‌شوند باید با یکدیگر همخواهی و انسجام داشته باشند و یک نظام مفهومی بسازند. اگر چنین نظامی از مفاهیم در ذهن به وجود آمد، می‌توان گفت یادگیری انجام گرفته است. با این توضیح پیش سازمان دهنده عبارت است از مطلب کلی که قبل از ارائه درس اصلی بیان می‌شود که هم «زمینه» لازم را در فراگیر به وجود آورد و هم مطالب فعلی را به «تجربه» و مطالب قبلی ربط دهد. اما یک نکته را نباید از یاد برد.

نمی‌توان گفت مطالبی یا عباراتی که معمولاً در آغاز تدریس برای آماده کردن فراگیر بیان می‌شود. پیش سازمان دهنده هستند. ممکن است استاد درس خود را با یک پرسش آغاز کند یا از آنان بخواهد که تجربیات خود را در خصوص مطالب مورد نظر بیان کنند. این موارد و مشابه آن‌ها هیچ کدام پیش سازمان دهنده نیستند.

سازمان دهنده مطلبی متمایز و کلی‌تر از مطالب مورد نظر یادگیری در خود درس است که با طرح آن، ذهن فراگیر آمادگی لازم را برای جذب مطالب جدید کسب می‌کند. بنابر این پیش سازمان دهنده باید انتزاعی‌تر و وسیع‌تر از مطلب مورد نظر باشد. البته ممکن است مطالب وسیع‌تر و کلی‌تر متعدد باشند که مطالب مورد نظر را در برگیرند ولی باید توجه کرد که «پیش سازمان دهنده مطلوب» آن است که با مطلب جدید فاصله زیادی نداشته باشد. زیرا در آن صورت ارتباط لازم بین آن و مطلب مورد نظر به وجود نمی‌آید و یادگیری معنادار محقق نمی‌گردد.[15] تصویر زیر این نکته را ترسیم کرده است.

پیش سازمان دهنده‌ها در دو مورد به یاد گیرنده کمک شایانی می‌کند:

الف) زمانی که یاد گیرنده از قبل مطالبی مشابه مطلب جدید را نیاموخته است که بتواند مطلب جدید را به آن‌ها ربط دهد.

ب) زمانی که یاد گیرنده اطلاعات مشابه لازم را آموخته است اما رابطه بین آن‌ها و مطلب جدید برای او روشن نیست.

ازوبل برای آن که تأثیر پیش سازمان دهنده‌ها را بر یادیگری روشن سازد، تعدادی از دانشجویان سال‌های آخر دانشکده را به دو دسته تقسیم کرده‌اند. به یک گروه اطلاعات مختصری در مورد مطالب کاملاً انتزاعی دربارة فلزات و آلیاژها و خواص آن‌ها داد اما به گروه دیگر این مطالب مقدماتی ارائه نشد. سپس از هر دو گروه خواسته شد مطالب طولانی‌تری دربارة فولاد مطالعه کنند (البته به گروه اول توصیه شد که مطالب طولانی‌تر نباید ارتباط مستقیمی با آن مطالب مقدماتی و انتزاعی داشته باشد) سه روز بعد آزمونی چهارجوابی با توجه به مطالب داده شده برای هر دو گروه برگزار کرد. گروهی که مطالب انتزاعی و اطلاعات قبلی داشتند، موفق‌تر عمل کردند.[16] بر همین اساس ازوبل پیشنهاد کرد که بهتر است معلمان مطالب مقدماتی نسبتاً کلی و انتزاعی را قبل از اطلاعات جزئی ارائه نمایند.

آثار و فواید پیش سازمان دهنده:

1ـ جریان یادگیی را بهبود می‌بخشد خصوصاً برای فراگیرنی که: الف) توانایی کلامی ضعیف دارند ب) یا دربارة موضوع درسی از سابقة ذهنی کمتری برخوردارند.

2ـ یادگیری را معنادار می‌سازد.

3ـ قابلیت یاد گیرنده را برای یادیگری مطالب افزایش می‌دهد.

4ـ یادگیری مطالب پیچیده یا ناآشنا را تسهیل می بخشد.

5ـ روابط میان مفاهیم اساسی درس را مشخص می‌سازد.[17]

همین فوائد است که استادان را در آغاز درس به ارائه پیش سازمان دهنده‌ها ترغیب می‌کند. با انجام دادن صحیح این کار برای فراگیران ساختی فراهم می‌شود که از طریق آن یادگیری اطلاعات جزئی بر ایشان آسانتر می‌گردد.

جان دیویی، فیلسوف آمریکایی، می‌گوید: در کلاسی از دانش آموزان پرسیدم: اگر می‌توانستند زمین را تا مرکز آن بکنند، آنجا را گرم می‌یافتند یا سرد/ هیچ یک جوابی ندادند. معلم کلاس به من گفت: شما سؤال را به طرز صحیح نمی‌پرسید! آن گاه از دانش آموزان پرسید: بچه‌ها شرایط در مرکز زمین چگونه است؟ همه یک صدا گفتند «حالتی از گدازه آتشفشانی»[18]. این همان حفظ کردن بدون درک صحیح مطالب است.

[1] - اصول اساسی برنامه ریزی درسی و آموزشی، تایلر، ترجمة دکتر علی تقی پور ظهیر، ص 88.

[2] - مبانی روان شناختی تربیت، علی اکبر شعاری نژاد، ص 331.

[3] - همان، ص 331.

[4] - مدیریت شیوه‌های نو در آموزش، حسام الدین بیان، محمد شکیبا مقدم، ص 62.

[5] - روان شناختی تربیتی، دکتر علی شریعتمداری، ص 331.

[6] - مبانی روان شناختی تربیت، علی اکبر شعاری نژاد، ص 344.

[7] - همان.

[8] - روان شناختی تربیتی، دکتر علی شیریعتمداری، ص 362.

[9] - پیشین.

[10] - مبانی روان شناختی تربیت، علی اکبر شعاری نژاد، ص 344.

[11] - روان شناسی تربیتی، دکتر علی اکبر سیف، ص 280.

[12] - اصول اساسی برنامه ریزی درسی و آموزشی، تایلر، ترجمه علی تقی پور ظهیر، ص 100.

[13] - روان شناختی پرورش، دکتر علی اکبر سیف، ص 273.

[14] - همان، ص 277.

[15] - برنامه ریزی درسی (راهنمای عمل)، دکتر حسن ملکی، ص 129ـ127.

[16] - کاربرد روان شناسی در آموزش، رابرت بیلر، ترجمه پروین کدیور، ص 309.

[17] - روان شناسی پرورشی، دکتر علی اکبر سیف، ص 279.

[18] - اصول سیاسی برنامه ریزی درسی و آموزشی، تایلر، ترجمه علی تقی پور ظهیر،ص 88.

"برسی کاربردهای نقشه های مفهومی "

 

چکیده:

نقشه های مفهومی بیانگرساختن معنا و مفهوم توسط خود افراد  در تمام زمینه ها می باشد . رویکردی که توانمند ترین راهبرد عملی آن در فرایند یادهی-یادگیری می باشد. این مفهوم بیانگر روشهای تفکر و ادراک و نیز شاخص های از دیدگاه های ما در باره اطلاعات و روابط ساختاری بین آنها می باشد.شناخت کاربرد های نقشه های ذهنی به یک روابط سلسله مراتبی که در آن دانش قبلی فرد با دانش جدید پیوند می خورد و کامل می شود وابسته است.برنامه درسی که که با این رویکرد تهیه می شود هم موثرتر است وهم فراگیر را در پیشرفت و فهم عمیق مطالب یاری می دهد و آنها را به سمت هدفهای مطلوب که حتی در طراحی معلم نیامده و یا نقص داشته یاری می دهد. راهکار های نقشه های مفهومی از ساده ترین شکل آموزش که همان کلاس درس سنتی است تا طراحی پروژه های خرد و کلان .حل مسائل فردی و جمعی.پژوهش های نوین. نوشتن مقالات و طراحی آموزش های رایانه ای و فراگیر محور را شامل می شود.

کلید واژ گان: نقشه مفهومی. نقشه ذهنی.ساختن گرایی

ادامه نوشته

طراحی آموزشی کوتاه مدت و طراحی آموزشی بلند مدت

 

از زیر شاخه های تکنولوژی آموزشی طبقه بندی می شود. طراحی در لغت به معنای تهیه یک نقشه راهبردی شامل تعدادی از اقدامات اجرایی برای رسیدن به مجموعه ای از اهداف از پیش تعیین شده است. طراحی نظام های آموزشی نیز به عنوان برنامه ریزی مجموعه ای از فعالیت های آموزشی و یادگیری برای حصول اهداف از پیش تعیین شده اطلاق می شود. طراحی آموزشی یکی از مباحث مطرح در تکنولوژی آموزشی است. اگر چه نشانه های آشکار تولد این رشته از اوایل سال های 1960 آشکار شد. اما می توان ریشه های ظهور آن را به حدود سال های 1900 میلادی نسبت داد. این رشته به صورت دفعی و یک باره به وجود نیامده است. بلکه مجموعه ای از وقایع مهم در حیطه تعلیم و تربیت در ظهور آن نقش داشته اند. از جمله وقایع ای که در پیدایش و گسترش این رشته نقش داشته اند می توان به طبقه بندی هدف های پرورشی، ظهور نگرش سیستمی در آموزش ، آموزش برنامه ای، تهیه آزمون های معیاری و ... اشاره کرد.

از سال 1960 تا به حال الگو های مختلفی برای طراحی آموزشی ابداع شده اند که هر یک برای استفاده در موقعیت خاص یادگیری مناسب هستند. طراح آموزشی می تواند از الگو ها ی از پیش طراحی شده استفاده کند یا در این الگو ها برای تطبیق آنها با شرایط ویژه مورد نظرش تغییراتی را ایجاد کند و در موارد نادری نیز شخصا به ابداع یک الگوی طراحی جدید اقدام نماید. در صورتی که طراح آموزشی از هر یک از این الگو ها استفاده نماید در فرآیند طراحی آموزشی با دو نوع طراحی آموزشی سر و کار دارد:

1) طراحی آموزشی کوتاه مدت
2) طراحی آموزشی بلند مدت

منظور از طراحی آموزشی کوتاه مدت و طراحی آموزشی بلند مدت چیست؟ منظور از طراحی آموزشی کوتاه مدت همان طراحی مجموعه ای از فعالیت های آموزشی برای تحقق اهداف آموزشی می باشد و به همان معنای معمول و متداول طراحی آموزشی اشاره می کند. اما کار طراح آموزشی با تهیه این نقشه کاری تمام نمی شود. با صرف به مرحله اجرا در آوردن برنامه طراحی شده نمی توان کار طراح آموزشی را تمام شده فرض کرد. لازم است که اشکلات احتمالی برنامه طراحی شده که پس از اتمام برنامه آشکار شده است مشخص و رفع شود. اینجاست که پای طراحی آموزشی بلند مدت به میدان باز می شود. طراحی آموزشی بلند مدت می کوشد که با دریافت بارخورد های ناشی از نتایج برنامه طراحی شده در صورت لزوم تغییراتی را در خود برنامه ایجاد کند. می توان گفت که کار طراحی آموزشی بلند مدت هیچ گاه پایان نمی یابد و همواره می کوشد تا با استفاده از نتایج حاصله از برنامه اجرا شده در صدد بهبود هر چه بیشتر برنامه طراحی شده برآید. شاید بتوان گفت که ارزشیابی و بهبود مستمر برنامه های طراحی شده یکی از خدمات برزگ نگرش سیستمی به آموزش بوده است.

؟

آیا میدانید مدیر کل آموزش های الکترونیک کشور امریکا در نیویورک یک ایرانی است!

پروفوسور صبا مدیر سابق شبکه آموزش تلویزیون ملی ایران

نظر

به نظر شما مدیریت(به ویژه در محیط های آموزشی) هنر است یا علم ؟؟

University Science Students as Facilitators of High School Inquiry-Based Learning

by

Nancy Trautmann1, Leanne Avery, Marianne Krasny, and Christine Cunningham

Poster presented at the

Annual Meeting of the National Association for Research in Science Teaching

New Orleans, LA, April 7-10, 2002

Introduction

Although engaging K-12 students in original inquiry or research is a cornerstone of current

science education reform, efforts to meet this goal face a number of challenges. These

include the need to balance content vs. open-ended inquiry while dealing with over-packed

curricula and the pressure to prepare students for high stakes exams. Test preparation is an

overriding concern of high school science teachers in New York State, where passing a

Regents science exam has become a high school graduation requirement (Veronesi and

Voorst 2000). For teachers who do find time to include inquiry-based instruction, another

challenge is how to find research topics that are appropriate, feasible, and interesting to high

school students of widely ranging backgrounds and ability levels. Finally, teachers must

grapple with how to balance open-ended inquiry with the need to provide sufficient structure

to ensure that the projects will be good learning experiences. All of these challenges can be

particularly daunting to teachers who do not have personal experience conducting scientific

research.

As defined by the National Science Education Standards, inquiry is both a pedagogical

strategy and a learning goal (National Research Council 1996). Students engaged in inquirybased

learning construct their own knowledge by doing: they ask scientifically oriented

questions, plan investigations, use appropriate tools and techniques to gather data, formulate

explanations from appropriate evidence, evaluate their explanations in light of alternatives,

and then communicate and justify their proposed explanations (National Research Council

2000). Although this definition seems quite specific, it embraces a wide range of approaches

and has different meanings for different teachers (Keys and Bryan 2000; Llewellyn 2001).

The various approaches to inquiry-based teaching can be organized into a continuum that

includes three broad categories (D'Avanzo and McNeal 1997):

• guided – the teacher provides the focus questions, then prompts and supervises

approaches used by students to address these questions,

• open-ended – the teacher facilitates the process of students choosing their own

questions and inquiry approaches, and

• teacher-collaborative – the teacher and students are co-researchers, and together

choose questions and strategies to find answers that initially are unknown to all.

1 Center for the Environment,100 Rice Hall, Cornell University, Ithaca, NY 14853. Email [e-mail].

An electronic version of this paper is available at http://ei.cornell.edu/pubs. Funding in support of this project

was provided by NSF #9979516 and #9618142.

2

Guided

Inquiry

Open-Ended Teacher-Collaborative

Oaks: Sage Publications.

ادامه نوشته

نکته های یادگیری الکترونیکی

برمبناي آمار منتشر شده در آمريكا از هر دلار هزينه براي يادگيري 40 درصد صرف هزينه رفت‌وآمد مي‌شود. كافي است در كنار هزينه رفت‌وآمد، هزينه‌هاي مربوط به تامين فضا و تجهيز كلاس‌هاي حضوري نيز اضافه شود تا يكي از ابعاد ارزش‌آفريني رويكرد يادگيري الكترونيك نمايان شود.

يادگيري الكترونيك به ميزان قابل توجهي هزينه‌هاي سرمايه‌گذاري اوليه (مراكز آموزشي) و جاري (استاد و دانشجو) را كاهش مي‌دهد و توسعه سريع و اقتصادي يادگيري به مناطق دوردست را امكان‌پذير مي‌سازد .به اين ترتيب منافع چهار ذي‌نفع اصلي يادگيري يعني دانشجو، استاد،‌سازمان‌هاي آموزشي و جامعه به نحوي موثرتر تامين مي‌شود.

• رويكرد يادگيري الكترونيك در دنيا به سرعت در حال رشد است.

براساس گزارش تحليلگران صنعت جهاني،‌حجم بازار يادگيري الكترونيك در سال 2007 بالغ بر 17 ميليارد دلار بوده و تا سال 2010 براي آن رشد سالانه‌اي بالاتر از 25 درصد پيش‌بيني شده است. شيوه‌هاي گوناگون براي يادگيري الكترونيك وجود دارد كه از آن جمله استفاده از نوار ويديو، نوار صوتي،CD كامپيوتري،‌ويديو كنفرانس و دوره‌هاي اينترنتي قابل ذكر است.

85 درصد دوره‌هاي يادگيري الكترونيك از طريق اينترنت و 55 درصد‌آن از طريق ويديو كنفرانس انجام مي‌شود.

سابقه دوره‌هاي اينترنتي در دنيا به اوايل دهه 1980 بازمي‌گردد. اولين دانشگاه مجازي دنيا در سال 1977 با همكاري يكصد دانشگاه در كاليفرنيا تاسيس شد. امروز تقريبا تمام دانشگاه‌هاي معتبر دنيا برخي از دوره‌هاي خود را به صورت اينترنتي ارايه مي‌كنند. در ايران نيز سابقه آموزش‌هاي رسمي اينترنتي به سال 1380 بازمي‌گردد؛ زماني كه دانشگاه تهران تعداد 9 درس را براي دانشجويان روزانه به صورت برخط(Online) ارايه داد.

امروز بيش از 20 دانشگاه بزرگ كشور دوره‌هاي آموزش اينترنتي ارايه مي‌دهند كه در اين ميان نام دانشكده مجازي علوم حديث و دانشگاه مجازي فرهنگ و معارف‌اسلامي در كنار دانشگاه‌هاي فني كشور مانند دانشگاه صنعتي شريف، دانشگاه علم‌وصنعت،‌دانشگاه صنعتي اميركبير و همچنين دانشگاه‌هاي بزرگي مانند دانشگاه تهران و دانشگاه آزاد نشانه هوشياري و توجه همه‌جانبه مراكز آموزش عالي كشور به اين رويكرد مهم است.

سازمان رشد وزارت آموزش و پرورش نيز با اجراي طرحي براي مقاطع راهنمايي تا دبيرستان دوره‌هايي را به صورت اينترنتي ارايه مي‌كند. در كنار مراكز آموزشي، صدها شركت خصوصي نيز توليد ابزار، محتوا و ارايه خدمات آموزشي بر خط (اينترنتي) را محور فعاليت خود قرار داده‌اند.

هرچند شرايط خودجوش و رو به توسعه يادگيري الكترونيك در كشور نويد بخش همگامي سازمان‌هاي رسمي و غيررسمي به اين رويكرد است اما موانع و عوامل بازدارنده اين توسعه نيز در جاي خود قابل تامل است. براساس آمار سرشماري سال 1385 كشور تنها 3/22 درصد خانواده‌هاي ايراني داراي رايانه هستند و تنها 3/12 درصد آنان به اينترنت دسترسي دارند.

اين نسبت براي برخي از استان‌هاي كشور به كمتر از 10 درصد سقوط مي‌كند. جمعيت 40 درصدي روستانشين با ميزان دسترسي 8/1 درصد به اينترنت نيز بايد به عنوان بخش مهمي از جمعيت كشور كه نيازمند توسعه و يادگيري هستند موردنظر قرار گيرد.

محدوديت عناوين و كيفيت محتواي الكترونيك به زبان فارسي نيز يك عامل بازدارنده ديگر به شمار مي‌آيد. اين موضوع در كنار محدود بودن تعداد استادان و مدرساني كه آمادگي فني و انگيزه فعاليت در اين حوزه را داشته باشند قابل تامل است. اينها برخي مواردي هستند كه سرعت و فراگيري توسعه اين رويكرد را محدود مي‌سازد.

قواعد يادگيري و توسعه منابع انساني به سرعت در حال تغيير است. قواعد جديد يادگيري الكترونيك هر روز بخشي از وعده‌هاي ارزش‌آفرين خود را محقق مي‌سازد و گاهي ديگر قواعد آموزش‌هاي سنتي را به حاشيه مي‌راند. دير يا زود پارادايم جديد به جاي پارادايم فعلي يادگيري مي‌نشيند و فرصت‌ها و تهديدات جديدي را به همراه خود مي‌آفريند. در اين شرايط سه سوال اساسي پيش‌روي قرار دارد:

سوال اول: چه كساني مي‌توانند از اين فرصت‌ها استفاده كنند؟ تنها كساني مي‌توانند از اين فرصت‌ها بهره جويند كه آمادگي و قابليت‌هاي لازم را فراهم كرده باشند. فرصت به صورت بالقوه براي همگان وجود دارد ولي تنها براي كساني به فعليت مي‌رسد كه امكان استفاده از آن را دارا باشند.

در نقطه مقابل، سازمان‌ها و افرادي كه نسبت به اين موج جديد از تحولات بنيادين قواعد بي‌اعتنا باشند، هدف اصلي خسارات نهفته در تهديدات اين پارادايم جديد خواهند بود. اين مفاهيم از منطق عمومي تغيير پارادايم‌ها نشات مي‌گيرد.

سوال دوم: اينكه آيا بدون توجه به پارادايم جديد يادگيري و تنها با اتكا به روش‌هاي سنتي مي‌توان به جايگاه علمي برتر منطقه به عنوان يك هدف اساسي در سند چشم‌انداز كشور دست يافت؟ پاسخ اين سوال از روش استنتاج منطقي دشوار و مستلزم توجه جدي‌تر به ابعاد اين موضوع است، ولي يك احساس عمومي اين برداشت را در بردارد كه برتري در جايگاه علمي نيازمند استفاده از قواعد موثرتر يادگيري (و ياددهي) خواهد بود.

سوال سوم: اين است كه چه بايد كرد؟ اين نگارنده در مقام و درصدد ارايه يك الگوي راهگشا در اين نوشتار نيست، ولي چند ايده مي‌تواند محورهاي اساسي ذهن او را بر خواننده بگشايد:

1. آماده‌ترين كنشگران اين حوزه، دانشجويان و طلبه‌هايي هستند كه شوق يادگيري دارند. توصيه ما به اين افراد است كه تجربه شيوه‌هاي يادگيري الكترونيك را جزيي از موضوعات يادگيري خود قرار داده و بدين ترتيب خود را با فضاي دانشجويي و طلبگي فردا پيوند دهند.
2. آمادگي استادان و مدرسان اين حوزه براي پذيرش و فعال‌شدن در پارادايم جديد، يك پيشرانه بسيار مؤثر است. بايد موانع موجود با عزم و جسارت حاصل از روحيه والاي علمي شكسته شود، در غير اين صورت سرنوشت آنان به پارادايم گذشته گره مي‌خورد.
3. دانشگاه‌ها و مراكز آموزشي امروز يادگيري الكترونيك را يك مفهوم جديد و قابل تجربه مي‌دانند.
   
   اين خوب است ولي كافي نيست، اگر آنان اين تغيير پارادايم را به درستي درك كنند بايد اين مقوله را استراتژي سازمان خود قرار دهند و منابع مادي و معنوي خود را براي بهر‌ه‌گيري از فرصت‌هاي آن بسيج كنند. اين كار تنها روي كاغذ فايده‌اي ندارد بلكه بايد به برنامه عملياتي و سالانه تبديل هدف‌گذاري و به حركت ملموس سازماني منجر شود.
4. حكومت چه وظيفه‌اي در اين قبال دارد؟ تحقق اهداف بلند چشم‌انداز كشور برعهده كارگزاران حكومتي است. توسعه زيرساخت‌هاي فني و فرهنگي، توسعه آمادگي عمومي فناوري اطلاعات و وضع و اجراي قوانين حمايتي از شركت‌هاي دولتي و خصوصي فعال در اين حوزه، اقداماتي ضروري و قابل توصيه است. اين قطره كه سيرابي نزايد، شايد كه تشنگي افزايد.

 

به نظر شما ساختن گرایی با سازنده گرایی چه تفاوتی دارد ؟؟؟

( نگاهی به رویکرد های نوین یادگیری)

به نام خدا

 

طرح تحقيقاتي آموزش از راه دور

The Distance Education Research Project

مترجمان: سيد ضياء موسوي مجاب.محمد رضا مهدوی

زمستان - 1384

 

 

 

قالب بندي چارچوب استانداردهاي کيفي آموزش از راه دور

( The Format of the Distance Education Quality Standards Framework)

Ricky W. Telg

 

 

1 . برنامه ريزي و سياستگزاري - Policy and Planning

2 . يادگيرندگان - Learners

3 . تدوين و توسعه برنامه - Program Development

4 . طرح درس - Course Design

5 . مواد درسي - Course Materials

6. پشتيباني و خدمات رساني به يادگيرنده - Learner Support

7 . ارزشيابي يادگيرنده - Learner Assessment

8 . راهبرد منابع انساني - Human Resource Strategy

9 . اداره و مديريت - Management and Administration

10. همکاريهاي سازماني - Collaboration Between Organizations

11. تضمين کيفيت - Quality Assurance

12. اطلاعات و بازاريابي - Information and Marketing

13. نتايج - Results

 

شيوه هاي تدريس درآموزش از راه دور

Instructional Methods for Distance Education

 

الف) طرح آموزشي - Instructional Design

کاربرد دائم و سيستماتيک اصول يادگيري و فن آوري آموزشي در جهت توسعه مؤثرترين تجربه يادگيري فراگيرندگان.

 

طبق نظريه مانسون (1978) هر مدلي داراي چهار عنصر زير مي باشد:

 

1. انساني سازي - Humanizing

ايجاد جوي با محوريت اشخاص (شخص - محور) و حذف فاصله ها با ايجاد رابطه گروهي.

 

2. اشتراک - Participation

گام فراتر نهادن از فن آوري با فراهم کردن فرصتهايي براي تعامل خودجوش ميان شرکت کنندگان.

 

3. شيوه پيام - Message Style

ارائه سخن به شيوه اي گيرا، قابل فهم و يادآوردني.

 

4. بازخورد - Feedback

گرفتن اطلاعات راجع به پيام، که باعث کمک به تکميل چرخه ارتباطي آموزگار و شرکت کنندگان مي شود.

 

 

سؤالهايي که در رابطه با مدل طرح آموزشي بايد پاسخ داده شوند:

1. چه نيـازي به برنامه آموزشي هست؟

2. اهداف و مقاصد چه مي باشند؟

3. يادگيرندگان چه کساني خواهند بود؟

4. مضمون (پيام) چه خواهد بود؟

5. شيوه هاي آموزشي و وسايل صوتي - تصويري بکار رفته چه خواهند بود؟

6. سنجش يادگيرندگان چگونه خواهد بود؟

7. با در نظر گرفتن مسئله بهسازي، دروس چگونه ارزشيابي خواهند شد؟

 

نيازسنجي - Needs Assessment

نيازسنجي بايد پيش از ساير فرايندهاي طرح انجام بگيرد. نيازسنجي در کل معيّن مي کند "چرا آموزش لازم است؟" نيازسنجي، "نياز" را مشخص مي کند. ويليس (1993) در اين رابطه مي نويسد:

1. "داده هاي خارجي مشخص کننده نياز (جهت درس) چه مي باشند؟

2. عوامل رهنمون شده به نياز آموزشي چه هستند؟

3. کدام تجربه هاي پيشين نشان دهنده اين هستند که آموزش طراحي شده بطور مؤثر مي تواند نيازها را برآورده سازد؟

 

اهداف و مقاصد - Goals and Objectives

اهداف و مقاصد، ساختار طرح عملي را پي ريزي مي کنند. اهداف و مقاصد به همان اندازه اي در عرصه آموزش از راه دور مهم هستند که در برپايي کلاسهاي سنتي و متداول شما اهميت دارند.

 

1. هدف: آنچه انتظار داريد تا يک درس يا برنامه بدان نائل شود. يا به عبارتي ديگر مي توان گفت: آنچه شما بعنوان يک آموزگار به يادگيرندگان ارائه خواهيد کرد.

2. مقصود: آنچه يادگيرندگان بايد بعنوان نتيجه تلاش و فعاليت در خلال برنامه يا درس قادر به انجام آن (يا انجام بهتر آن) باشند.

 

مثال:

هدف: آشنا ساختن يادگيرنده با طرز غذا خوردن سالم

مقصود: الف) ليست کردن اجزاي اصلي سازنده يک رژيم غذايي متعادل و شرح عملکرد هريک از آنها در بدن. ب) نام بردن شش بيماري حاصل از رژيم نامتعادل يا نامناسب.

 

يادگيرندگان - The Learners

در هر محيط آموزشي، تا جاي ممکن لازم است درباره يادگيرند (مخاطب مورد نظر) اطلاعات و آگاهي کسب شود. در مورد آموزش از راه دور اين مسئله به همان اندازه صادق است. سن افراد مخاطب چقدر است؟ سابقه فرهنگي، سطح آموزشي و علايق آنها چه مي باشد؟ شناخت آنها از فن آوري آموزش از راه دور و سامانه انتقال (اطلاعات) چيست؟

 

مشخصات عمومي يادگيرندگان:

1. مسن تر هستند

2. داراي شغل و خانواده هستند

3. انتخاب آموزش از راه دور بوسيله آنها ناشي از دلايل عديده اي است (همچون: درجه تحصيلي بالاتر، کار بهتر، آموزش فراگير)

4. معمولاً منزوي هستند

5. خودجوش هستند. عوامل انگيزشي ناشي از ارتباط با ديگر يادگيرندگان وجود ندارد.

 

خواسته هاي يادگيرنده چيست؟

1. مضمون و محتوي

2. تعامل محدودتري با آموزگار

3. عزم راسخي ندارند. بسياري از آنها براي مدتي دور از مدرسه بوده اند.

 

يادگيرندگان در مورد آموزش از راه دور چه احساسي دارند؟

1. ابتدا آشفته، نگران، کنجکاو، وامانده و آسيب پذير مي باشند.

2. در ميان راه، بيزار، مرعوب، تحت فشار و تنها.

3. در پايان راه، وحشت زده از امتحانات (از عهده آن بر مي آيم؟ چرا بايد نگران باشم؟ زمان به نظر مي رسد که شتابان مي گذرد...)

 

جهت برآورده کردن نيازهاي يادگيرنده چه کاري از عهده من بر مي آيد؟

1. آگاهي يافتن از تجارب و سوابق يادگيرنده

2. حساسيت نسبت به شيوه هاي مختلف برقراري ارتباط و پيشينه هاي فرهنگي مختلف (براي مثال: شوخ طبعي از لحاظ فرهنگي ويژه است)

3. کمک به يادگيرندگان در جهت ايفاي نقشي فعال در درس از طريق تقبل آزادانه مسؤوليت يادگيري آنها.

4.  آگاه ساختن يادگيرندگان نسبت به الگوهاي ارتباطي بکار رفته در درس.

5. کمک به يادگيرندگان در جهت آشنا شدن با فن آوري انتقال (اطلاعات) و آماده سازي آنها جهت حل مشکلات فني .

6. آگاه شدن از نيازهاي يادگيرندگان مطابق با ضرب العجل متعارف دانشگاه، برخلاف عقب افتادگي زماني مرسوم در تحويل مرسولات پستي روستايي.

 

از آنجا که يادگيرنده از راه دور، خودآموز و خودانگيخته است، شيوه استادي که به آموزش اشتغال دارد، بايد منعکس کننده آن باشد. آموزش ديگر نبايد استاد-محور باشد (همآنجايي که وظيفه استاد همچون "فرزانه اي بر روي سن است". بلکه يادگيرنده-محور باشد (آنجا که وظيفه استاد چون "راهنمايي ايستاده در کناري" است.

 

پيام و شيوه هاي آموزشي - The message and teaching methods

سعي در بيان چه چيزي داريد؟ حتي پيش از آنکه رسانه اي انتخاب شود، بايد  نسبت به پيام تصميم گيري شود. "آيا درخور آموزش از راه دور مي باشد؟" بهترين شيوه توأمان کردن پيام و تکنولوژي با يکديگر داراي چه خصوصياتي است؟ (چگونه است؟)

 

يک قانون کلي: خواست يک استاد معمولاً اين است که در کلاسهاي آموزش از راه دور مقدار معتنابهي از محتواي درسي را ارائه کند. برنامه ريزي خود را جهت ارائه کردن تقريباً دو سوم آنچه را که براي کلاسهاي درس معمولي مي خواهيد، انجام دهيد. دلايل؟ اختلاف زماني؛ فرصت تعامل دادن به دانش آموزان؛ رسانه ها سرعت تعامل را کاهش مي دهند. دروس به جا مانده را از طريق جزوه، يا ديگر وسايل جبران کنيم (همچون: پست الکترونيک، کنفرانس رايانه اي، و تلفن در ساعات اداري)

 

در آموزش از راه دور ارائه دروس بصورت فشرده تر و محدودتر صورت مي گيرد. البته اين بدان معنا نيست که مقداري از دروس در آموزش از راه دور به جا مي ماند، بلکه مفهوم آن اين است که در آموزش از راه دور اساتيد مطالب "واقعاً مهم" را ارائه مي کنند.

 

رسانه صوتي  تصويري - The Medium

جهت تأمين نيازهاي کلاس، شما نياز به انتخاب فن آوري داريد. گزينه انتخاب رسانه بايد پس از اين تصميم باشد که مي خواهيد چه چيزي را بيان کنيد. در کلاس هاي درس گاهي نياز است تا از گونه هاي مختلف ابزار صوتي - تصويري استفاده نمائيد.

 

 

سنجش و ارزيابي - Assessment & Evaluation

در طول دوره تحصيلي، دانش شاگردان را نسبت به محتواي درس بايد سنجيد. آنها را مي توان با آزمونهاي متعارف در مراکز سنجش منطقه اي ارزيابي کرد. آزمونهاي در خانه، پروژه ها و گزارشهاي نوشتاري، ارزيابي فعاليتهاي گروهي بصورت دو نفره، و خود-ارزيابي شاگردان. هدف از ارزيابي بايد بهبود و اصلاح برنامه درسي باشد. بر روي معيارهاي اندازه گيري ضريب موفقيت و کارايي برنامه هاي آموزش از راه دور تصميم گيري کنيد.

 

ب) تعامل (برهمکنشي) - Interaction

شايد بتوان گفت قابل توجه ترين تفاوت ميان کلاسهاي آموزش سنتي و آموزش از راه دور در زمينه ارتباطات و تعامل باشد. اعضاي هيأت علمي (مدرسين) از ديدن افعال غير کلامي (مثلا حرکات و اشاره ها) دانش آموزان جهت ارزيابي کيفيت آموزش خود برخودار نيستند. شما بايد نسبت به خود و محتواي درسي که ارائه مي کنيد اتقان و اطمينان داشته باشيد. بازخوردي که از ارزشيابي دانش آموزان، تماسهاي تلفني، و پيامهاي ارسالي از طريق پست الکترونيک به شما مي رسد کمک خواهد کرد که کيفيت کار خود را ارزيابي کنيد.

 

آموزش از راه دور نسبت به آموزش کلاسيک نياز به روشهاي مختلف ارتباطي دارد، چراکه فن آوري هاي اطلاعات در مقايسه با محيط نوشتاري - شنيداري آموزش کلاسيک بطور چشمگيري ديداري هستند. گريسون (1989) مي گويد: بيشتر فن آوريهاي آموزش از راه دور بايد "قابليت پشتيباني از بازخورد توضيحي" را داشته باشند. سخنراني (به  شيوه مستقيم) و سيگنالهاي خبري (به شيوه واسطه مند) از انواع ارتباط يک طرفه قلمداد مي شوند. گفتگوي رو در رو (به شيوه مستقيم) و تله کنفرانس (به شيوه واسطه مند) از انواع ارتباط دو طرفه مي باشند.

 

راسل (1994) مي گويد: نيازي به اين نيست که تعامل يا برهم کنشي، جهت آنکه مؤثر واقع شود، آني و بلادرنگ صورت بگيرد. (به عبارت ديگر در زمان حقيقي رخ دهد.) وي مي گويد: "برهمکنشي مجازي" که بوسيله ابزار غير همزماني (در زماني غير حقيقي) چون رايانه، (پست الکترونيک)، فکسي ميل (پست تصويري)،  و پست معمولي اتفاق مي افتد، در پر کردن خلأ ارتباطي ميان اساتيد و شاگردان غير حضوري (خارج از پرديس دانشگاه) مؤثر هستند.

 

تعامل مي بايست هماهنگ و برنامه ريزي شده باشد. مسأله مهم در برهمکنشي "طرح آموزشي متفکرانه اي" است که در آن اهداف آموزشي، شيوه هاي آموزشي خلاق، و فن آوريهاي انتقال از راه دور مناسب اهميت بسزايي دارند.

 

ج) انواع تعامل و برهمکنشي: - Types of Interaction

در کل، سه نوع تعامل مبتني بر آموزش وجود دارد. که به هنگام طراحي و توسعه برنامه هاي درسي بايد مورد توجه قرار بگيرند.

 

استاد - شاگرد: شامل ارائه اطلاعات به دانشجويان و پاسخ دانشجويان به اطلاعات است. سخنراني، جلسات پرسش و پاسخ، فعاليتهاي فکري بکر، بررسي موردي، مصاحبه و ميهماني شخصيات نامدار نمونه هايي از اين نوع هستند.

 

شاگرد - شاگرد: زماني است که استاد فرصتي را براي همکاري دانشجويان با يکديگر در گروه هاي کوچک يا بزرگ فراهم مي سازد. راهبردهاي آموزشي شامل آموزش مبتني بر تشريک مساعي، مناقشه، ايفاي نقش، و گروه هاي بحث و مناظره هستند.

 

محتواي درسي - شاگرد: زماني است که دانشجويان منعکس کننده يا درگير با ايده ها و مفاهيم ارائه شده در محتواي درسي باشند. دانشجويان آموزش از راه دور با محتواي درسي از طريق پروژه هاي شخصي، تکاليف خانه، تحقيق و مصاحبه، و آموزش با کمک رايانه تعامل و کنش دارند.

 

د) ترغيب به تعامل - Encouraging Interaction

جهت ترغيب و تشويق به تعامل از راه دور، مي توانيد برخي از پيشنهادهاي زير را بکار گيريد:

 

1. فراخوان مراکز: آنگاه که تعداد بيشماري مراکز غير حضوري (خارج از دانشگاه) وجود دارد که مشغول تماشا يا گوش دادن به اطلاعات ارسالي زنده (از طريق ماهواره، ويديو کنفرانس، و کنفرانس صوتي) هستند، جهت پرسش يا توضيح بايد مراکز خاصي را دعوت کنيد.

 

2. فراخوان از روي ليست: هرجلسه اي را با "فراخوان از روي ليست" خصوصي خود آغاز کنيد. اين بدان خاطر است که به شرکت کنندگان امکان آشنايي با روش استفاده از ابزار را بدهيد.

 

3. قانون 10 ثانيه: وقتي که از مرکزي پرسشي مي کنيد، به او امکان پاسخگويي دهيد. پيش از آنکه چيزي بگوييد يا سراغ مرکز ديگري برويد حداقل 10 ثانيه صبر کنيد.

 

4. زمان بندي: تعامل بايد کوتاه باشد (15 الي 20 دقيقه) و بطور شايسته اي طراحي شده باشد تا شرکت جستن مراکز را به بيشترين حد برساند و موجب به بار آمدن نتيجه و حاصل شود.

 

5. پرسش و پاسخ: تعامل در آموزش از راه دور زمان بيشتري به خود مي گيرد. اعتباري در حدود "يک سوم" بيشتر از آنچه که گمان مي کنيد براي پرسش و پاسخ نياز است.

 

6. سامانه هاي انتقال: توأم کردن سامانه هاي مختلفي (همچون: دورنگار، پست الکترونيک، تماسهاي شخصي يا کنفرانسي، گپ دوستانه يا چت، و در صورت امکان ملاقاتهاي شخصي)  جهت بازخورد و تعامل.

 

7. برنامه درسي مشروح و پيام شخصي: يک برنامه درسي مشروح و مفصل ايجاد کرده و پيش از آغاز کلاس آن را به همان کيفيت مواد درسي چاپ شده ارائه کنيد. همچنين يک پيام شخصي راجع به اينکه شما چه کسي هستيد و از کلاس چه انتظاري داريد را ضميمه کنيد. همچنين مي توانيد عکس خود را در پيام شخصي جاي دهيد.

 

اين پيشنهادها را چگونه مي توانيد در دوره هاي آموزشي خود استفاده کنيد؟ در زير برخي از روشها و فن آوريهاي آموزش از راه دور جهت اجراي برخي از راهبردهاي محاوره اي (تعاملي) که پيشتر ليست شده بودند آمده است. اين ليست، فهرست جامعي نيست، به همين دليل مي توانيد راهبردها را آنطور که مي خواهيد تغيير دهيد.

 

ويدئوکنفرانس - Videoconference

پيش از آنکه از گروهها جهت پاسخگويي به همه مراکز از طريق سامانه ويدئوکنفرانس درخواستي نمائيد، فعاليتهاي گروهي کوچکي را از قبيل: ايفاي نقش راجع به يک موضوع، و يا طراحي يک مناظره در مراکز محلي، ترتيب دهيد. استاد مي تواند تصميم بگيرد که آيا  نمونه اي از پاسخ ها کافي است يا اينکه هر گروه نياز دارد تا به گروه هاي بزرگتري پاسخ دهد.

 

 

برقراري ارتباط به واسطه رايانه - Computer-mediated Communication

يک کنفرانس رايانه اي غير همزمان (نه در زمان حقيقي) دانشجويان را قادر مي سازد تا نسبت به انگاره هاي يکديگر واکنش نشان دهند و آنها را در انجام تکاليف نوشتاري به تشريک مساعي و همکاري ترغيب کند. دانشجويان مي توانند متن هاي خود را بصورت آنلاين يا آفلاين انشاء کنند.

 

مطالب چاپ شده - Printed Materials

 جهت تکميل ارائه مطالب به شکل صوتي يا تصويري، يک راهنماي شنيداري يا ديداري فراهم کنيد. راهنما بايد به دانشجويان کمک کند تا بر روي موضوعات تمرکز کنند، و آنها را براي دنبال کردن مفاهيم آماده سازد، و فرصتهايي جهت آموزش هاي بيشتر چه به صورت مستقل، بصورت دو نفره، يا در گروه هاي کوچک، فراهم سازد.

 

نوار ويدئو - Videotape

مفهومي را بر روي نوار ويدئو عرضه کنيد و از دانشجويان بخواهيد دستگاه را خاموش کنند تا براي ادامه کار تکاليف محوله را پيش از رجوع به نوار ويدئو، کامل کنند.

 

هـ ) راهبردهاي آموزش - Teaching Strategies

آموزش مؤثر از راه دور نياز به بالا بردن مهارتهاي موجود دارد تا ايجاد قابليتهاي جديد و تازه. در زير برخي از راهبردهاي پيشنهادي آموزش جهت استفاده و بکار گيري در امر تعليم و تربيت وجود دارد.

1. آن را بخش بخش کنيد. اساتيد بايد به اين شکل تدريس کنند. بدون شکلي از استراحت همچون نمايش قطعه اي از فيلم، استفاده از گرافيک رايانه اي، داشتن گفتگوي گروهي، يا شروع يک نوبت پرسش و پاسخ، سخنراني بيش از 15 دقيقه انجام ندهيد. استراحت (يا زنگ تفريح) به دانشجويان اجازه مي دهد تا اطلاعات جديد دريافتي را پردازش کنند.

 

2. در ابتداي نيمسال يا نشست ،قواعد و دستور العملهايي را پياده کنيد. و مطمئن شويد که از آنها پيروي مي شود. براي مثال، هر شرکت کننده اي بايد نام خود را بازگو کرده و پيش از آنکه سخني بگويد در جايي مستقر شود.

 

3. جهت رسيدن مواد درسي ارسال شده توسط پست به مقصد مورد نظر، زمان کافي در نظر بگيريد.

 

4. براي ضميمه کردن اسناد غير چاپي، سازه اي قوي جهت چاپ آنها فراهم آوريد. همچنين ارائه کردن رئوس مطالب درس به شکل نوشتاري به دانشجويان ايده خوبي است. 

 

5. راهبردهايي را جهت تقويت (بنيه علمي) دانشجويان برنامه ريزي کنيد. چند دقيقه ابتدايي کلاس را به مرور دروس هفته گذشته اختصاص دهيد. از پست الکترونيک بعنوان ابزار تقويتي استفاده نمائيد.

 

6. ترتيب محتوايي. بخاطر مسئله تدارکات، ارائه محتوا (ي درسي) از راه دور معمولا نسبت به ارائه آن در شرايط معمولي زمان بيشتري مي برد. محتوا بايد مرتب و سازماندهي شده باشد.

 

و) کار دسته جمعي و نقشها - Teamwork & Roles

آموزش از راه دور تنها وظيفه مدرس نيست. در چارچوب آموزش از راه دور، کار دسته جمعي در نشر و توسعه مواد درسي از اهميت خاصي برخوردار است. طراحان آموزشي، متخصصين توليد تلويزيوني، کارشناسان رايانه، و ديگر پرسنل پشتيباني فني در زمينه هاي خاصي که مدرس تجربه اي ندارد، مي توانند اظهار نظر کارشناسي کنند.

 

مدرس - Instructor

اولين عضو تيم اصلي آموزش از راه دور، مدرس يا کارشناس موضوع است. اين اشخاص در زمينه هاي محتوايي کار خود متخصص هستند نه در فن آوري ارائه درس. به هر حال مدرسين بايد از طرز کار فن آوري آموزش از راه دور بکار گرفته شده در دوره آگاهي داشته باشند. چنين مهارتهايي باعث مي شود تا مدرسين در حين کار با فن آوري راحت و آسوده باشند.

 

طراح آموزشي -   Instructional Designer

طراح آموزشي در سيستم آموزش از راه دور بايد در ارتباط با زيرساخت بعنوان مرجعي براي منابع موجود در آن مؤسسه آموزشي فعاليت کند و بايد بداند که برخي از رسانه هاي صوتي تصويري و فن آوريها چگونه کار مي کنند و بايد بعنوان يک واسطه ميان مدرس و کارشناسان فني خدمت کند.

 

کارشناس حرفه اي آموزشي - Educational Technologist

تخصص توليد در کارشناسان حرفه اي آموزشي همچون کارشناسان رايانه و سازندگان برنامه هاي آموزشي تلويزيوني مي تواند به توسعه برنامه هاي درسي کمک کند. آنها بخاطر پيشينه حرفه اي خود، نيازهاي خاص طرح آموزشي را که ناشي از ماهيت رسانه هاست خوب درک مي کنند. بسياري از وقتها همان شخص نقشهاي کارشناس حرفه اي آموزشي و طراح آموزشي را (توأماً) ايفا مي کند.

 

مسؤولين پشتيباني و کمک رساني به مرکز - Support Staff and Site Facilitators

اين افراد براي هر نوع برنامه آموزش از راه دور موفق به عنوان ستون فقرات هستند. مسؤولين پشتيباني تضمين کننده آن هستند که به کمترين جزئيات طوري پرداخته مي شود که برنامه آموزش از راه دور بطور يکنواخت و با موفقيت به کار خود ادامه دهد. کارمندان آن با کارهايي از قبيل نام نويسي دانشجويان، چاپ و نشر مواد درسي، دادن مجوزهاي دسترسي و تأمين حق کپي رايت، برنامه ريزي جهت امکانات، و سفارش کتاب درسي سر و کار دارند.

مسؤولين کمک رساني به مرکز، به استاتيد در مراکز مختلف نمايش داده (ترمينال ها) در محدوده ايالت يا کشور ياري مي رسانند. مسؤولين کمک رساني به مرکز، نيازي به دانستن موضوع کلاسي که به آن ياري مي رسانند ندارند، هرچند دانستن آن به آنها کمک شاياني مي کند. در عوض بايد مشکلات فني که ممکن است در مراکز پيش آيد را مديريت کنند و در زمينه راهبردهاي تعاملي تا حد ممکن جهت شرکت دادن دانشجويان در فعاليتهاي درسي متبحر باشند.

 

ز) ارزيابي - Evaluations

همانطور که پيشتر توضيح داده شد، ارزيابي بايد از اجزاء و مؤلفه هاي هر تلاش آموزشي باشد. اولين قدم در راستاي طراحي دوره يا برنامه آموزش از راه دور بايد سنجش نيازها باشد، که تعيين کننده آن است که چرا آموزش مورد نياز است. ارزيابي بايد در طول دوره انجام شود، از ابتدا تا انتها. براي بهبود دوره فعلي چه کارهايي مي تواند صورت بگيرد؟ عملکرد شما چگونه بوده است؟ چگونه مي توانيد چيزها را تغيير دهيد؟ آيا نيازهاي يادگيرندگان را برطرف ساخته است؟ اين سؤالها در زمينه آموزش از راه دور بايد پرسيده شوند.

 

نخستين دليل براي ارزيابي يک دوره درسي بايد بهبود آن باشد. نتايج و ماحصل ارزيابي در اصلاح و تغيير کلاسها براي هرچه مؤثرتر واقع شدن آنها از لحاظ آموزشي، استفاده خواهد شد. دليل ديگر ارزيابي، مسؤليت نگهداري سوابق پولي و مالي جهت منبع تأمين اعتبار و تصميم گيرندگان مي باشد.

 

ويژگيهاي زير براي يک ارزيابي خوب، توسط انجمن تحقيقات آموزشي آمريکا، انجمن روانشناسي آمريکا، و شوراي ملي سنجش آموزشي تعيين شده است.

 

1. کاربردپذيري - Utility

معيارها تضمين کننده آن هستند که ارزيابي، نيازهاي اطلاعات کاربردي مخاطبين خود را برآورده مي کند و اينکه ارزيابي آموزنده، به موقع، و مفيد است. معيارها با هويت مخاطب، وضوح گزارش، و انتشار نتايج سر و کار دارند.

 

2. امکانپذيري - Feasibility

امکانپذيري نظر به عملي بودن برنامه آموزشي دارد. بهره وري و سودبخشي ارزيابي نسبت به هزينه آن، رويه هاي عملي و قابليت دوام از جمله معيارهاي آن مي باشند.

 

3. تناسب - Propriety

توجه به حقوق اشخاصي دارد که تحت تأثير ارزيابي و نتايج آن قرار دارد. نگرانيهاي حقوقي و اخلاقي جزو اين دسته مي باشند.

 

4. درستي و صحت - Accuracy

تضمين کننده آن است که ارزيابي، اطلاعات دقيق و معتبري را مکشوف مي سازد. اين آخرين معيار است.

 

ارزيابي تکويني - Formative Evaluation

ارزيابيهاي تکويني، را مي توان يک يا چند بار در خلال يک دوره آموزشي جهت يافتن عکس العملهاي دانشجويان، نگرشها و دستاوردها (و همواره با ديد بهبود بخشيدن به دوره آموزشي)  اجرا نمود. انديشه نهفته در ارزيابي تکويني، تضمين اين مسأله است که دوره يا محصول آموزشي، تطابق با هدف از پيش تعيين شده دارد.

 

ارائه ارزيابي تکويني همراه با مثال

همچنانکه به پرسشهاي زير پاسخ مي دهيد، لطفاً موضوعهاي مرتبطي که داراي برنامه درسي، رديف، شيوه هاي آموزشي، تعامل با ديگر دانشجويان و استاد، سطح مطالعه و دسترسي به مواد درسي و وضوح و روشني تکاليف، و جلسات کلاسها مي باشند - ولي محدود به آنها نمي شوند - را نشان دهيد.

 

1. در اين نيمسال، چه چيز اين دوره تا کنون مورد توجه شما قرار گرفته است؟

2. چه چيزي مورد پسند شما نيست؟

3. توصيه مي کنيد تغييرات چگونه انجام شوند؟

 

ارزشيابي تلخيصي - Summative Evaluation

در پايان هر دوره از دانشجويان ارزيابيهاي تلخيصي به عمل مي آيد. از آنها جهت تعيين تأثير بخشي کلي و سودمندي کلاس يا محصول آموزشي استفاده مي شود.

 

ح) سنجش دانشجو - Student Assessments

راههاي بسياري براي سنجش محتوايي که بايد دانشجو در دوره آموزش از راه دور فراگيرد وجود دارد. در ذيل برخي از روشهاي پيشنهادي براي سنجش عملکرد دانشجو موجود است:

 

1. ارزيابي دو نفره در فعاليتهاي گروهي - گروهها مي توانند پروژه يا مقالاتي را بوسيله فن آوري آموزش از راه دور توليد کنند. به اعضاي گروه اجازه دهيد تا عملکرد يکديگر را بسنجند.

 

2. خودارزيابي دانشجو - از دانشجويان بخواهيد تا کيفيت عملکرد خود را ارزيابي کنند. اين مسأله از آنها مي خواهد تا درون نگر شده و به آنها کمک مي کند تا از تجربه، چيزهايي بيآموزند.

 

3. برگزاري امتحانهاي متداول - در مراکز آزمونگيري منطقه اي يا بوسيله ناظران شايسته و واجد الشرايط يا مسؤولين کمک رساني مرکز.

 

4.  برگزاري "آزمونهاي در خانه" - که همانند کاربرد محتواي دوره در جهان واقعي است.

 

5. واگذاري گزارشهاي کتبي و پروژه  (بر عهده دانشجويان) - گزارشهاي کتبي يا پروژه براي دانشجويان فرصتي جهت همگذاري و ترکيب موادي (از درس) را که فراگرفته اند فراهم مي کند.

 

ط) اصلاح دوره درسي - Course Revisions

اصلاح دوره درسي بايد بعنوان نتيجه مستقيم فرآيند ارزيابي و بازخورد دانشجويان و همکاران انجام شود. ويليس (1993) مي گويد نظرات اصلاحي را با گروه کوچکي از يادگيرندگان آموزش از راه دور و يا همکاران خود آزمايش کنيد و از آنها بخواهيد که نظراتي را که شما در نظر داريد بررسي و نقد کنند. به خاطر داشته باشيد اصلاحاتي که براي يک گروه يادگيرنده مورد نياز است ممکن است براي يک جعميت دانشجويي متفاوت، نامناسب باشد.

 

ي) راهبردهاي بازاريابي - Marketing Strategies

احياناً در فرآوري آموزش از راه دور تنها زمينه اي که به آن کمتر توجه شده است، بازاريابي است. ليکن بدون داشتن طرحي براي  بازاريابي، برنامه آموزش از راه دور از ثبت نام کمي برخوردار خواهد شد. اين برنامه را چگونه طرح مي کنيد؟

رسيدگي به مسئله بازاريابي يک برنامه، بايد درست در پي طرح ايده خود برنامه باشد. آنگاه که مخاطبين خود را مشخص مي کنيد، بايد تصميم بگيريد که چگونه مخاطبين هدف خود را نسبت به برنامه آموزش از راه دور مطلع سازيد. اولين سؤالي که از خود مي کنيد بايد اين باشد که "چه کسي اهميت مي دهد؟" چه کسي در پي اين مضمون است؟ پاسخ اين سؤال شما را به گروه يا گروههايي که علاقه بيشتري به اخذ درس يا شرکت جستن در برنامه آموزشي شما را دارند رهنمون خواهد کرد. با پاسخگويي به پرسش "چه کسي اهميت مي دهد" شما در راهي قدم خواهيد گذاشت که  زمان و پول خود را جهت تبليغ برنامه در آنجا صرف کنيد. درباره دوره هاي درسي بايد تبليغ شود تا مردم از آنچه ارائه مي شود و به آنها نفع مي رساند آگاهي يابند.

 

تبليغ براي آموزش از راه دور به اين معني است که به آنهايي که اهميت به مضمون مي دهند اجازه دهيد تا درباره برنامه آموزشي آگاهي يابند.

 

1. زباني - ارتباط مستقيم: گاهي ارتباط مستقيم بهترين راه است. از مردم بخواهيد که حرف را پخش کنند. به آنهايي که مطابق معيارهاي مخاطبين هدف شما هستند تلفني خبر دهيد.

 

2. روزنامه ها و مجلات صنعتي - بازرگاني: اينها بخشي به نام "چه خبر" دارند و شما مي توانيد برنامه يا دوره درسي خود را در آن تبليغ کنيد. از مناسب بودن برنامه اي که قصد ترويج آن را داريد با حوزه کلي روزنامه يا مجله صنعتي مطمئن شويد.

 

3. شرکاء : اگر شما با سازمانهاي ديگر در ارتباط با برنامه آموزش از راه دور شريک مي شويد، از آنها در زمينه تبليغات کمک بجوييد. اجازه دهيد تا خبر در ميان اعضاي سازمانها پخش شود.

 

4. تبليغات پولي: اگر بودجه اي جهت تبليغات پولي داريد، مي توانيد زماني را براي آگهي در راديو يا تلويزيون و فضايي را در روزنامه ها و مجلات در نظر بگيريد.

 

5. خبرنامه ها و آگهي هاي کوچک: اينها مي توانند ابزار مؤثري جهت اطلاع رساني به مخاطبين خاص باشد. اگر گروهي با علاقه خاصي وجود داشته باشند، خبرنامه اي هم براي آنها وجود دارد. از ليستهاي پستي هم استفاده کنيد. اطلاعاتي راجع به خوانندگان آنها بيابيد. از آنها بخواهيد که برنامه يا دوره درسي شما را تبليغ کنند.

 

6. صفحات تار جهان گستر (وب): وب به شما اجازه مي دهد تا با دانشجويان بالقوه در سطح ايالت، کشور، يا جهان ارتباط برقرار کنيد.

References

·         Brinkley, R., Pavlechko, G., & Thompson, N. (1991). Designing and producing courseware for distance learning instruction in higher education. Tech Trends, 36(1), 50-54.

·         Catchpole, J.J. (1992). Classroom, open and distance teaching. The American Journal of Distance Education, 6(3), 3444.

·         Collins, V., & Murphy, P. (1987). A new adult student: Learning by interactive satellite. Continuing Higher Education Review, 51(2), 29-37.

·         Dede, C. (1991, March). Emerging technologies: Impacts on distance learning. The Annals of the American Academy of Political and Social Sciences, 514, 146-158.

·         Dick, W., & Carey, L. (1985). The systematic design of instruction (2nd ed.). Glenview, IL: Scott, Foresman & Company.

·         Dillon, C., Hengst, H., & Zoller, D. (1991, Spring). Instructional strategies and student involvement in distance education: A study of the Oklahoma Televised Instruction System. Journal of Distance Education, 7(1), 28-41.

·         Gaff, J.G. (1975). New approaches to improve teaching. In D.W. Vermilye (Ed.), Learner-centered reform. San Francisco: Jossey-Bass.

·         Garrison, D. (1989). Understanding distance education: A framework for the future. New York: Rutledge.

·         Holmberg, B. (1977). Distance education: A survey and bibliography. London: Kogan Page.

·         Kelly, M. (1990). Course creation issues in distance education. In D. Garrison & D. Shale (Eds.), Education at a distance. (p. 77-100). Malabar, FL: Krieger.

·         Monson, M. (1978). Bridging the distance: An instructional guide to teleconferencing. Madison, WI: University of Wisconsin System.

·         Murphy, K. (1992). How to create environments for active rather than passive learning. Proceedings of the JTCA Teleconferencing Yearbook 1992 (pp. 131-136). Washington, DC: International Teleconferencing Association.

·         Race, P. (1989). The open learning handbook: Selecting, designing and supporting open learning materials. London: Kogan Page.

·         Smith, D. (1991). Video communication: Structuring content for maximum program effectiveness. Belmont, CA: Wadsworth.

·         Thach,E. (1994). Perceptions of distance education experts regarding the roles, outputs, and competencies needed in the field of distance education. Unpublished doctoral dissertation, Texas A&M University, College Station, TX.

·         Willis, B. (1993). Instructional development for distance education. Syracuse, NY: Syracuse University. (ERIC Document Reproduction Service EDO IR 929)

·         Zvacek, S.M. (1991). Effective affective design for distance education. Tech Trends, 36(1), 40-43.